Educación, etnografía y emancipación


-Red de Educación y Economía Social y Solidaria-

Desde 1985 hasta 1991 trabajé en una escuela que funcionaba en una cooperativa de trabajo. Esas experiencias tuvieron una orientación común que puedo sintetizar en el concepto latinoamericano de “educación popular”. Sin saberlo, me encontraba trabajando bajo la premisa de desnaturalizar lo familiar/cotidiano.
¿Qué prácticas educacionales pueden identificarse como emancipadoras?
¿Qué dispositivos precisan inventarse para desarrollar las y contenerlas? ¿En qué escenarios surgen?

Ana Inés Heras, IRICE-CONICET e Instituto para la Inclusión Social y el Desarrollo Humano.
Con la colaboración de Clara Montivero de la Roza, Instituto para la Inclusión Social y el Desarrollo Humano.

Desde 1985 hasta 1991 trabajé en una escuela que funcionaba en una cooperativa de trabajo. También, unos años antes (1982) había comenzado a enseñar en programas educativos extracurriculares y de recreación en espacios al aire libre.
Esas experiencias tuvieron una orientación común que puedo sintetizar en el concepto latinoamericano de “educación popular”.

Si quisiera resumir qué prácticas se encuentran alojadas en ese encuadre pedagógico puedo identificar las siguientes:

-desarrollar herramientas colectivas de aprendizaje y democratizar la palabra

– promover una comunidad tal que los procesos se desarrollen con la lógica de círculo de aprendizaje (dispositivo específico que pasó a reconocerse como característico de la educación popular, la educación liberadora y/o la educación freireana en América Latina)

– sostener, habilitar y sistemáticamente desarrollar modos específicos para tomar decisiones colectivas donde estén incluidos quienes participan del acto educativo por igual (como pares)

– incorporar una reflexión permanente sobre la práctica, sobre lo que se aprende, sobre las maneras en que se hace, y además, situar esta reflexión en su relación con contextos más amplios (los sociales, políticos, económicos y culturales donde se inscriban estas prácticas educativas respectivamente)

– considerar que hacer, percibir y creer son también parte de esta perspectiva educativa, tanto como el razonar y establecer conexiones cognitivas

Esta tradición, en América Latina, tiene un recorrido largo. Algunos grupos de reflexión docente y teóricos de la educación llaman emancipatoria a esta concepción educativa.
En América Latina identificamos algunos educadores clave (docentes durante la segunda mitad del siglo XX en escuelas públicas) que podemos asociar con ese enfoque.

Por ejemplo, en Uruguay, Jesualdo Sosa trabajó en escuelas rurales y desarrolló su pedagogía apoyándose en el análisis crítico y la construcción de conocimiento basado en la evidencia.

Al igual que otros colegas argentinos, como Olga Cossettini y Luis Iglesias, promovió métodos educativos que buscaron analizar críticamente el mundo, a través de generar preguntas, y procedía alentando a los estudiantes a encontrar evidencia y contrastarla, estableciendo, al mismo tiempo, modos en que todos estos procesos de aprendizaje pudieran ser compartidos con otros estudiantes y maestros (una concepción de aprendizaje colectivo).

Como otros docentes contemporáneos destacados, Jesualdo publicó su trabajo
(escribió libros y ensayos entre 1927 y 1974) con la convicción de hacer públicos sus métodos de enseñanza, los que, a su vez, estaban basados en la investigación de la propia práctica.

Se puede decir que todos estos educadores aportan un ángulo etnográfico a sus trabajos y al análisis de su práctica, pues han buscado desnaturalizar lo familiar, interrogar el sentido común de la práctica educativa cotidiana, y promover un modo de entender el trabajo escolar en contextos culturales más amplios. En este sentido, hoy existen grupos de reflexión sobre el trabajo docente (por ejemplo, uno que conozco de primera mano es el que coordina Marta Marucco en el Centro Cultural de la Cooperación) que buscan estos mismos propósitos: interrogar la propia práctica, socializarla, construir pensamiento crítico analítico sobre el docente como trabajador y sobre los otros participantes del acto educativo
en relación, y buscar inscribir este análisis, también, en la política pública vigente.

Volviendo entonces a mi experiencia docente y al camino de formación que pude ir construyendo, quiero señalar algunos antecedentes que me hacen hoy sostener la importancia de la mirada antropológica y de la perspectiva del análisis de la interacción si estamos comprometidos con el desarrollo de propuestas que tiendan a la emancipación colectiva a través de procesos de aprendizaje.

Entre 1985-1991, como docentes y trabajadoras de la cooperativa, basábamos nuestra pedagogía en lo específico de la auto-gestión pedagógica y nos esforzábamos por interrogar qué dispositivos en el ámbito escuela podrían ser coherentes con dicha perspectiva de generación del conocimiento (ver, por ejemplo, el trabajo de Lapassade y Lobrot).
Realizábamos así propuestas pedagógicas que a veces precisaban inventar con
figuraciones, dispositivos, caminos. Insistíamos en documentar lo hecho
para poder analizar con nuestros alumnos y otros docentes.
También estudiamos abordajes que cuestionaron las formas burocráticas de
aprendizaje (por ejemplo, lo que planteó Ivan Illich). Además indagábamos
en la educación artística y corporal como medio para volver a pensar
sobre qué es aprender en la escuela, sobre la presencia del cuerpo en la escuela
y sobre las formas diferentes de generar conocimiento según el espacio don
de lo produzcamos. Lo que buscábamos construir era una forma de hacer
y pensar que permitiera des-naturalizar lo que se suele dar por obvio
en muchas relaciones escolares y que podría resumirse como prácticas burocráticas alejadas de la curiosidad y la investigación.

Este mismo enfoque, sostengo hoy, puede ser usado para interrogar prácticas
y sentidos de otras instituciones en donde el propósito sea la generación de aprendizaje (aunque no sean éstas escolares).
En mi caso particular, e inspirada en los principios esbozados, desarrollé un abordaje basado en la documentación y el análisis de las prácticas cotidianas. Documenté la interacción de estudiantes y maestros en las asambleas, prestando atención a quién hablaba y cuándo.
Luego leía en voz alta esos registros a los estudiantes para que pudieran analizarlos tam bién. Comprendí que los patrones de la vida escolar cotidiana enmarcaban el aprendizaje, y que valía la pena preguntarse al respecto.

Sin saberlo, me encontraba trabajando bajo la premisa de desnaturalizar lo familiar/cotidiano.
De esta manera, adquirí algunas de las habilidades que serían muy útiles para
mi formación más adelante como sociolingüista y etnógrafa en tanto, precisamente, la sociolingüística aplicada al estudio de la interacción, se pregunta acerca de quién dice qué, cómo, con qué recursos (gestuales, de léxico, entonación) y con qué propósitos (velados o explícitos).

Así mismo, la etnografía se propone como un enfoque que busca hacer visible
lo no visible para intentar comprender las tramas de sentido que sostienen las prácticas culturales de cualquier grupo humano de que se trate.

En consonancia con estas ideas y prácticas puedo decir que resulta importante sostener este tipo de enfoque (sociolingüístico y etnográfico combinado) cuando trabajamos en grupos colectivos de aprendizaje. Nos permite estar atentos a lo que se va construyendo como pauta discursiva, como orientación de nuestras prácticas y como acción colectiva.
Así mismo, este enfoque permite tener la interrogación siempre abierta. Y algunas de las preguntas posibles, que entiendo pueden ser útiles para cualquier colectivo de aprendizaje, resultan ser: ¿Qué prácticas educacionales pueden identificarse como emancipadoras?

¿Qué dispositivos precisan inventarse para desarrollarlas y contenerlas? ¿Por qué pueden ser consideradas emancipadoras? ¿En qué escenarios surgen? ¿Son posibles de ser trasla dadas a otros escenarios? ¿Por qué sí o no? Y si fuera posible ¿de qué modos concretos se puede producir este traslado que —de todas maneras— precisará reinventarse en la nueva situación de que se trate?

fuente:
http://api.ning.com/files/SRbpV0Al75oHwH03Y7LS9KkyvIWW5N87SqzuZ6K0Md*UGtHAwY7jG5ZnYO*HDRbYW0cZlHDy6WkVMICQaplKwgDwvr94XFoN/revistaesNo56.pdf

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